近日，《中国大学教学杂志》2024年第9期刊发国家级教学名师、力学与航空航天学院龚晖教授、李翔宇教授等理论文章《引得数智活水来 重塑教育新生态》，该文章从高校和教师的层面深入阐述了“教育数字化转型”的具体内涵。全文如下：
教育部将“教育数字化转型”（以下简称“转型”）设定为高等教育改革和发展的重大战略，是时代变革和技术进步的必然，也是高等教育人才培养质量进一步提升和业态变革的刚需。“转型”不是“小打小闹、改良改善”，不是“辅助补充、可有可无”，而是教学模式和教学管理模式一次颠覆性的变革，高等教育将因此迎来一场百年未遇的大变局。
“转型”是一项复杂的系统工程，从理论研究到组织实施，从基础建设到平台开发，从技术运用到教学执行，都需要进行科学论证和系统规划。校内常态化的学历教育是教育行业的主体，学校既要积极响应国家层面宏观的战略决策，更要制定学校层面微观的实施方案，包括时间表和路线图，只有这样才能确保“转型”战略的落地实施和顺利推进。
一、“转型”的主战场和主阵地
在国家实施“转型”战略的大目标下，高校需要从课程和教师的层面研究“转型”的主战场和主阵地，将一些弱相关的工作内容与主体的改革领域加以明确的区分和标识，找到实施“转型”战略的工作平台和主攻方向，并加以重点突破。
1．“教育数字化转型”的主战场是“教学数字化转型”
高校承担了人才培养、科学研究和社会服务三大核心任务，其中科学研究和社会服务是“高校”的职能，但不是“教育”的职能，因此“教育数字化转型”战略的核心领域是人才培养工作。
高校的人才培养工作是一个庞大的系统工程，总体上可以分为教学服务和教学执行两大部分，前者发生在行政楼，后者在教学楼；前者的主体是管理人员，后者是一线教师。就目前的状态而言，教学服务的数字化和网络化改造相对成熟，在一定程度上可以认为已经“转型”成功。当然随着人工智能技术的应用场景不断丰富，教学服务还可以进一步吸纳新的技术成果，来推动工作质量和工作效率进一步提升，例如楼宇和仪器设备的智能化管理、学生学业和就业的大数据分析和辅助决策等。然而，人才培养工作的主体是教学的执行，而教学执行的数字化转型长期滞后。多媒体技术改变了课堂教学的手段，但课堂教学的形态并未发生本质的变化，传统教学模式中存在的问题并没有得到有效的解决，因此“教育数字化转型”的主战场应该是“教学数字化转型”。只要教学执行的数字化转型没有取得实质性的突破，就很难认为“教育数字化转型”取得了真正的成功。
2．“转型”的主阵地是课堂、作业和实验的数字化转型
吴岩副部长指出，教学改革改到深处是课程。课程是教学工作的主体，在现行的人才培养模式下，课程教学占据了学生在校时间的7/8，因此“教学数字化转型”的主战场还可以进一步聚焦到“课程教学的数字化转型”。剩下1/8的时间，学生用来完成毕业设计和毕业论文，这个阶段主要是知识运用和知识输出的过程，数字化技术能发挥的作用比较有限。
再就一般而言，课程教学包括课堂教学、课后作业和实验实践三个主要的环节，这三个环节的数字化转型应该就是“转型”主战场上的主阵地。这样的梳理和聚焦似乎拉低了“转型”战略的格局和层次，但从学校、课程和教师的角度来讲，目标越聚焦越明确，任务越具体越可行。
3．“原来的型”和“未来的型”
“转型”意指从“原来的型”转到“未来的型”上去，客观地认识和评价“原来的型”，特别是准确地推测和预判“未来的型”极为重要。如图1所示，课堂教学、课后作业和实验实践三个主要环节“原来的型”就是实体课堂、纸笔作业和在实验室操作实物的模式。对于“未来的型”的推测和预判需要充分考虑两个特殊因素，即转型是由数字化技术催生的和转型将使高等教育发生百年未遇的大变局。在这两个前提条件下，“未来的型”可描述为“去课堂化”“去作业本化”和“虚实结合”的模式。
二、“转型”的技术逻辑
对“未来的型”做任何的推测和预判，都必须建立在学理性分析的基础之上，只有这样，“转型”战略才能建立起强大的技术逻辑。为此，必须研究传统教学模式存在的问题和这些问题对提升教学质量的影响程度，以及数字化技术解决这些问题的有效性。
1．传统教学模式存在的问题
（1）“生产力水平”不高
参加讲课比赛的教师讲得行云流水、无懈可击，但平时上课却无法达到同样的水平；教师每次只改1本作业可以改得很精细，但每次课后改100本作业使任课教师怨声载道、叫苦不迭，作业的批改质量受到很大的影响。为了减轻教师的工作负担，学校聘请研究生助教代替教师批改作业，或者允许教师只改一半甚至1/3的作业，这些办法降低了作业环节的教学质量。
一个是课堂教学，一个是课后作业，二者都是课程教学的主要环节。上述两个鲜活的例子说明学校和教师有好课，但学生见不着。可以达到的水平没有达到，可以具备的质量没有具备。这就说明教学工作有问题，只是在传统的教学手段下上述问题无法解决，大家也就习以为常，熟视无睹。放到新的技术视域下，导致这些问题的原因非常简单，就是由于教学工作的科技含量不高，或者说“生产力”水平不高，教学效能极为低下。讲课比赛参赛教师之所以讲得精彩，是因为参赛教师投入了大量的时间和精力，精心设计和反复打磨，备出好课来自是必然，但要求教师平时上课也都按照参加讲课比赛的标准来备课显然不太现实。教师的时间和精力有限，所有活动都由任课教师手工操作、亲力亲为，任课教师无力按照最高的标准来完成各项工作。
（2）“生产关系”不适应
近些年来为了突出人才培养的中心地位，高校要求所有教师都要为本科生上课，但是这样的规定也带来了新的问题。教学设计和教学执行过度分散，导致教学效果的提升和教学质量的保障高度依赖每名教师的经验水平、个人意愿和投入程度。与之相适应的，学校教务处必须把监管的触角深入到每名教师和每节课中去，这在教务处现有人员配置的情况下是很难实现的。
现行的教学组织方式从实际效果上讲，类似于改革开放初期农村实行的“分田到人、包产到户”的政策，虽然解决了农民的温饱问题，但是农业生产的效率不高，农产品的数量和质量严重依赖每家每户从事农业生产的经验水平、个人意愿和投入程度。
（3）实体课堂的教学模式存在缺陷
400年前欧洲发明了基于实体课堂的班级制、群体化的教学模式，这种教学模式可以快速培养人才，满足工业革命时期对各类人才的大量需求，但是发展至今该模式暴露出了许多缺陷。在实体课堂“1对100”的教学模式下，教师难以考虑每个学生在知识基础和理解能力方面的个体差异。一堂课下来学生存在大量的漏听、错听、听不懂和跟不上等现象，遇到问题学生无法喊停，无法让老师再讲一遍，很多学生的课堂学习煮成了“夹生饭”。针对课堂上学生的学习行为，一所985高校中的调查数据非常说明问题，在选课的1604名学生中，认真听课的学生仅763人，占比为45.2%，也就是说54.8%的学生存在不同程度的精力不集中现象，如果再把听了但没有听懂的学生加上，那么课堂学习存在问题的学生比例势必更高。
（4）“用户质量倒逼机制”功能缺失
任何行业产品质量和服务水平的提升都依赖于“用户质量倒逼机制”发挥作用。教育行业服务的用户是学生，但高等教育非常特殊，我们的用户对教学质量没有严苛的要求，甚至还会反过来要求老师“放水”，希望老师不教、希望老师少讲。这样一来，用户对质量高要求的压力就难以转嫁到从业者（教师）身上，质量提升无法从“用户质量倒逼机制”中借力，高等教育就失去了质量保障的天然屏障。
（5）育人工作的短板不易补齐
近些年来育人工作引起了越来越高的重视。人才培养包括教书和育人两大部分，学生大学四年的学习过程除了要掌握专业知识和专业能力之外，还要让家国情怀、社会责任感、质疑精神、批判性思维和创新能力等综合素质从身上“长”出来。但是育人工作需要大量教师的深度参与，包括探究和讨论课题的设计、活动的组织实施和学生行为的多维评价等，否则育人活动将流于形式。然而现在教师的时间和精力大都被课堂讲授和批改作业所占用，要想再分心于育人活动实属力不从心。所以在传统的教学模式下育人工作很难真正落地，并取得实效。
2．“转型”创造出解决问题的重大机遇
不难发现，以上“五大问题”不是某个学校、某个学科或者某门课程的局部问题，而是阻碍高等教育人才培养质量进一步提升的结构性问题，将对高等教育未来的发展和业态的提升产生基础性和全局性的影响。“五大问题”互相牵扯、互相制约，传统的手段根本无法解决，必须通过引入新的技术和新的手段，在更高的运行轨道上来寻找破解难题的良策，即吴岩副部长提出的“变轨超车”的战法，这一战法就是“教育数字化转型”战略。教育数字化技术让电脑模拟真正的教师，参与到课堂教学、课后作业和实验实践这三个主体的教学环节中来，改变教学执行的手段和形态，提升教学工作的质量和效能。
（1）“转型”助力“生产力”水平的提升
电脑不会疲劳、不受情绪影响，“转型”不再把电脑和网络当成是一种辅助和补充，而是让电脑和网络直接进入课堂教学、课后作业和实验实践等主体教学环节，充分发挥电脑的智能优势和群体优势。
线上教学资源具有精品化和精细化的优势。任课教师按照参加讲课比赛的标准，投入了与“排练”讲课比赛一样多的时间和精力，从内容到课件、从概念到案例、从条理到语言，都加以精心打造、仔细推敲，设计出来的教学资源章章是好课、节节是好课；将优质的教学资源运用到校内常态化的课程教学中，可以实现班班是好课、届届是好课。作业电脑可以全批全改、精批细改，一次作业学生可以反复订正、电脑可以反复批改。
由此可见，“转型”可以大大降低机械、重复、繁重的工作负荷，消除教师在体力和脑力方面的局限，提高人才培养工作的技术含量和“生产力”的水平，推动教学质量和工作效率的进一步提升。
（2）“转型”助力“生产关系”的优化
“转型”之后教学内容和教学方法的设计提升到了课程团队的层面，统一部署、统一规划。如何选取素材、案例和讲授策略，如何让课程内容达到“两性一度”的要求，如何融入思政和育人的元素，让知识和能力相得益彰，这些都可以充分发挥集体的智慧，共同决策，协同开发。
“转型”之后教学组织和教学实施与教学资源融为一体，教学执行由电脑完成，教学要求和执行过程不会因教师个体的经验不足和水平不高而降低，也不会被教师个体的态度和意愿所左右，从而最大程度地消除了人为因素对教学效果和教学质量的影响。就像农业实施土地流转和连片经营，土地种什么、怎么种、怎么灌溉、怎么防治病虫害，决策权集中到了集体和企业的层面，而不再受每家每户务农的经验水平、个人意愿和投入程度的影响。
（3）“转型”弥补班级制教学的不足和缺陷
“转型”之后，一个学生加一台电脑形成了一种一对一的差异化教学模式。学生可以通过视频播放的暂停、回退和重放功能，把教学的节奏掌握在自己的手中，创设一种自适应的学习环境。教师讲的一句话、画的一个图、做的一步推演，自己是否理解，是否需要质疑、是否应该另辟蹊径独立思考，这些都由学生自己说了算，真正实现了“以学为中心”的教学策略。
工业化社会出现以后，人才的培养就从师傅带徒弟的模式转变成了班级制、群体化教学的模式，这种转变是在学生培养质量上做了一定的妥协来换取人才数量的快速增长。“转型”战略则巧妙地化解了质量和数量之间的矛盾，不仅通过数智化技术提高了教学效果和教学质量，还通过电脑群体化的优势保证了合格人才的大批量培养，实现了鱼和熊掌的兼收并蓄，这正是科学技术所具有的独特优势和巨大能量。
（4）“转型”减轻了教学工作对“用户质量倒逼机制”的依赖
显然，高等教育教学质量的提升无法依赖于学生用户质量意识的觉醒。一方面，学生自身不情愿；另一方面，学生作为课程知识的初学者，不具备对教学质量进行科学评价和有效监督的能力，而“转型”之后相关问题能得到较好的纾解。线上教学资源一旦设计完成，其教学内容和组织实施就相对稳定，教学活动的执行不易被学生的学习态度所操控，不管学生想学不想学教学内容就这么多，不管考试考不考教学要求都那么高，很好地保证了教学内容的完整性和教学秩序的严肃性，弱化了教学效果的提升和教学质量的保障对“用户质量倒逼机制”的依赖。
（5）“转型”有助于把育人工作落到实处
“转型”不仅能够提高教学效果和教学质量，还产生了一个意想不到的副产品，就是能把教师从机械、重复和繁重的课程教学中解脱出来，使得他们可以更多地投入到育人工作中去。所以“转型”之后教师不是没事儿干了，而是教师的角色和作用也发生了“转型”，电脑能干的交给电脑干，电脑干不了的人来干，实施“把教书交给电脑，把育人留给教师”的人才培养战略。
综上所述，无论是“转型”还是“去课堂化”“去作业本化”，都不是为了赶时髦，不是技术崇拜，而是高等教育质量提升和业态变革的刚需，“转型”背后有非常强大的技术逻辑。数智技术就像一股活水和清流，引入到传统教学的沃野之中，让这片古老的土地焕发出新的生机和活力。
三、“转型”后的教学形态——智慧教学
“转型”是技术的，技术能做多少决定了变革能有多深。技术不是万能的，但没有技术是万万不能的，很多教师在观念上的禁锢和应用上的保守，部分源自对“转型”技术的能量缺乏全面的了解和客观的评价。站在21世纪20年代的中点，教学改革必须把技术拉满，必须让人工智能技术与课程教学深度融合，实施智慧教学。
1．智慧教学和智慧课程
智慧教学和智慧课程虽已被广泛提及，但至今还没有严格的定义。按照智能系统的共同特征，智慧教学可以定义如下：运用学生学习的状态数据和专家系统技术辅助教学决策的全过程。在此基础上定义智慧课程：采用智慧教学技术的课程称为智慧课程。
传统的课程教学是通过实体课堂、纸笔作业和实验室三个主要环节展开的（图1），实验实践的改革策略相当明确，就是通过虚拟仿真技术实现“虚实结合”。需要认真研究的是实体课堂和纸笔作业的数字化转型，即完成“去课堂化”和“去作业本化”的技术路线。
（1）智慧教学的讲授形态
课程讲授需要通过视频资源来实施，现行的线上教学模式经历了十年左右的发展已逐渐显出疲态，原因是传统的线上资源是按照教材的篇章结构和讲授顺序依次编排的（图2），是一种线性的和固化的资源形态，体现的是“以教为中心”的教学策略，缺乏智能系统辅助决策的智慧成分。
智慧教学的资源型态如图3所示，在视频讲授的过程中频繁穿插互动问题，把讲授活动变成边讲边问的“聊课”（像聊天一样）的形式来进行。系统通过学生对互动问题的应答和专家知识来引导教学进程，当学生回答错误时，系统会暂停沿中间的主干路径进行讲授，转去针对学生答案中所包含的错误概念进行有针对性的启发和诱导，从而形成大量的分叉和再分叉。因此，智慧教学的资源架构是树状的（非线性的），是根据学生学习的状态数据（学生回答互动问题的答案）动态生成的（非固化的）。
图3所示的资源结构称为“树状架构”的“教学图谱”，它模拟了教师深入浅出、循循善诱的启发式教学策略。不同学生基础不同，存在问题的数量和位置也不同，成绩好的学生可以沿着主干路径快速地完成课程内容的学习，基础差的学生在电脑的启发和引导下访问了大量的分支路径，澄清了所有的问题，最终回到主干路径完成全部内容的学习。虽然所花的时间比成绩好的学生更多，但是它也是有效的学习过程。由此可见，通过“教学图谱”建立的教学路径实现了真正意义上差异化教学。
虽然图3所示的“教学图谱”形似知识图谱，但是它与一般的知识图谱在教学策略和技术运用上完全不同，前者直接面向课堂讲授的主体环节，后者用于课外的复习和检测。前者为了更加客观、精准地评价学生的学习状态，特别强调互动问题应该直接问函数、问方程、问公式，而不宜将互动问题变造成选择题，选择题答案是暴露的，学生选几次总能选对。
（2）智慧教学的作业形态
不同课程的作业样式有很大的区别，类似于高等数学、大学物理、物理化学、电路分析、基础力学和化工原理等理工科的基础课，书后的作业全部是计算题和证明题。就校内常态化的学历教育而言，这类课程只做选择题和判断题无法满足课程教学的基本要求，必须通过计算题和证明题等主观题型的训练，才能实现作业环节在题型、内容和难度上与传统作业无缝对接，才能培养学生综合运用所学知识解决实际问题的能力，因此对于理工科课程而言，智慧教学的作业形态就是要实现包括计算题和证明题在内的各种题型的线上答题和自动批改。
2．智慧教学平台（smart online tutor）
2013年笔者所在的教学团队在原有“智能作业系统”的基础上成功开发了智慧教学平台smart online tutor（SOT），为校内常态化的课程教学实施数智化转型完成了良好的技术储备。SOT在课堂教学和课后作业两个主体环节的转型方面实现了如下重要突破。
（1）唯一支持“树状架构”的“教学谱图”
在如图4所示界面上，任课教师除了可以为一个互动问题设置正确答案之外，还可以设置如图3所示的各种错误答案，并在“关联视频”卡片上定义与该错误答案关联的讲解视频；在“关联评价”卡片上定义与该错误答案关联的错误描述，例如“计算扭转角时度量单位用错”“误用扭转截面系数代替弯曲截面系数计算圆截面杆上的最大弯曲正应力”“利用公式法计算斜截面上的应力时切应力的符号判断错误”等。在学习的过程中，如果系统发现学生在回答互动问题或解答作业题目时答出图4右侧所示的错误答案，那么将会调出“关联视频”卡片上定义的视频节段来启发和引导学生，同时自动将“关联评价”卡片上定义的错误描述存放到该学生的“病历本”中去。
系统允许为同一个正确答案设置最多99种不同的错误答案和分别与之对应的99个不同的关联视频、99个不同的错误描述。图3所示“教学图谱”中各种分叉路径的访问和回溯，则由SOT的搜索策略和推理引擎自动完成。
（2）唯一支持“虚拟作业本”技术
SOT提供了包括计算题、证明题、作图题和表格题在内的多种题型，学生直接在电脑上完成作业题目的解答，所有的作业题型全部由SOT自动批改，形成了智能化的“虚拟作业本”技术。SOT一般在数秒钟之内完成作业的批改，随后学生就可以在“评讲”模块中查阅作业题目的批改结果，如图5所示。
SOT采用开放式设计架构，任课教师可以根据需要自行开设相关的课程和设计相关的教学资源，编辑系统采用“所见即所得”的方式，实现了图形、文字和公式的一体化编辑。
3．“课程教学数字化转型”的改革实践
（1）智慧教学资源的开发
从2014年春季学期开始，笔者所在的教学团队即在SOT上开发教学资源，截至目前已先后设计出高等数学、大学物理、物理化学和材料力学等课程的智慧教学资源（表1）。从表1中可以看出，相关课程的教学视频大都达到了数千分钟。之所以如此庞大，是因为它们均为全程的课程教学资源，而不仅仅是讲解知识点的“碎片化”的视频节段。“碎片化”的视频节段或许可以用于课前预习或课后复习，但无法用来实施常态化的课程教学。
（2）智慧教学的组织实施
教学改革与资源开发同步推进。从2014年春季学期开始，材料力学课程至今已连续完成了21个学期的智慧教学，其他课程先后于2018年和2019年开课，相关数据如表2所示。
表2中的学生不是社会化的自由学习者，而是校内常态化学历教育的本科生，如此长周期、跨学校、跨课程的智慧教学实践在国内可谓绝无仅有，与慕课等平台上的自由学习者性质完全不同。
上述智慧教学的执行过程简述如下。
A.任课教师每周按照教学计划在SOT上发布学习任务，主要包括“聊课”视频和网上作业。学生在宿舍、图书馆和自习室等任何可以上网的地方完成学习任务，无须到教室来上课。
B.学生可于一周之内在SOT上完成“聊课”视频的学习，包括回答所有的“聊课”互动问题。
C.学生完成“聊课”学习之后，必须于每周的截止日期之前在SOT上完成网上作业。作业题目包括计算题、证明题、作图题和表格题等各种题型，所有题目全部由SOT自动批改。学生对作业不可敷衍了事，其正确程度必须达到教师设定的最低要求，否则必须订正作业中的错误，直到达到要求为止，只有这样的作业成绩才能被系统采纳，计入期末课程成绩。
D.学生在SOT上预约实验，并完成实验预习报告，然后去实验室做实验，最后根据实验数据完成实验报告（包括表格题）。实验预习报告和实验报告全部由SOT自动批改。
（3）智慧教学的改革成效
对于理工科专业的基础课来讲，评价改革成效的主要指标还是考试成绩。所有转型试点班的学生期末必须参加全校统考，试点班的任课教师不得参与命题。
西南交通大学的材料力学课程从2014年春季学期开始实施智慧教学，期末考试的成绩令人鼓舞。2020年疫情期间，全校2100多名选学材料力学课程的本科生在SOT上顺利完成了视频学习、网上作业和期中考试，实现了在线教学与传统教学的实质等效。2018—2019学年第1学期，西南交通大学的高等数学课程在全校49个教学班中设立了两个改革试点班，期中考试两个试点班的卷面平均分的排名为第2和第5，期末考试两个试点班的卷面平均分排名为第1和第5。2020—2021学年第2学期，西华大学、西南科技大学和西南石油大学的大学物理课程在SOT上开展全程的智慧教学，期末考试卷面成绩统计数据如表3所示。
以上改革试点班的学生均未经过任何选拔和甄别，全部是在教务处排课和学生选课操作完成之后，从中任意拿出的一到两个教学班作为智慧教学的试点班。
（4）学生对智慧教学的评价
西南交通大学的材料力学课程在试点班学生中先后进行了三次无记名问卷调查，西南石油大学在134名大学物理试点班的学生中进行了一次无记名问卷调查，关于“是否赞同智慧教学”的问题，学生几乎全部投了赞同票，表现出了对智慧教学的高度认同。
（5）线下教学活动
课程教学采用智慧教学技术之后，任课教师在线下设计“有埋伏的”和“有争议的”问题，组织学生开展分组讨论，鼓励学生质疑和辩论，培养学生的批判性思维；把课堂搬到工地上去，组织学生参观工程建设项目，让学生切身感受实际的工程结构与印在书本上的计算模型之间的差别；还和学生一起欣赏优美的音乐、诗歌和油画，深化美育浸润，让学生发现美、体验美和欣赏美，培养学生健康、阳光的心理和积极、向上的生活态度。
综上所述，理论研究、逻辑推演、技术开发、教学实践、数据分析和学生评价，形成了严密的证据链条，充分证明了智慧教学具有明显的技术优势，它非常巧妙地解决了传统教学模式中存在的各种问题，提高了教学质量和教学效能，推动了高等教育人才培养模式和行业形态的变革。
四、教学质量管理模式的配套改革迫在眉睫
随着互联网技术的不断发展，教学管理的手段也发生了巨大的变化，数字化和网络化技术引入到了教学管理工作中，取代了纸质文档和手工抄写的工作模式，排课、排教室、排考室、成绩报送和学籍管理等事务性工作的质量和效率大大提高。除了上述事务性的工作之外，教务处的另一项重要任务是教学质量的监督、管控和保障，“转型”战略的实施不同于之前任何的一项教学改革，它不仅通过教学手段的改革触发了教学模式的变革，还通过教学模式的变革催生了教学质量管理模式的变革。
1．传统的质量管理模式粗放、低效
一所中等规模的高校至少拥有2000门课程，假设每门课程平均为48学时，每门课程平均由5名老师承担，那么全校的教学工作就拥有了48万道工序，课程教学质量的管理就应该对这48万道工序进行全员、全时域的管理。如此庞大的工作量，仅凭教务处的管理人员，加上校院两级督导组的专家，实乃杯水车薪。由此可见，教学质量管理工作本身就存在问题，管理职能根本无法落到实处，教学执行和质量保障更多的是基于一种信任，相信绝大多数教师会上好课，相信绝大多数学生会学好课。
2．传统管理模式不适应“转型”战略的实施
在慕课建设和一流课程的申报工作中，高校教务处的态度是积极的，通过设立项目和拨付经费的方式鼓励教师做慕课、建资源。但进入资源应用和教学改革的阶段，教务处却产生了种种顾虑、戒备，甚至是排斥的心态。很多学校规定课表中安排的学时，教师和学生必须在教室上课，线上教学只能安排在课外，否则线上教学的课时不计入工作量。这样的教学管理模式既不符合技术逻辑，教师也没有积极性，学生更是非常抵触，致使改革走进了死胡同，在线教学技术的优势发挥和“转型”战略的落地实施遇到很大的困难。
诚然，教务处作为教学质量管理和质量保障的职能部门，对新的教学模式抱持审慎、观望，甚至是戒备的态度，既是职责所系，也在情理之中。相对于在线教学自由、开放的学习模式，传统教学把学生定时定点地集中起来，让教师管着，实现了一种责任的分解和形式上的安全。再定期派人检查教师的到课情况、迟到情况、早下课情况和监考情况，就教务处现有的人员配置来讲最具可操作性。但必须意识到，从实际的管理成效来讲，上述粗放的管理办法管的只是教学纪律，而非教学质量。
综上所述，一方面传统的教学质量管理模式本身需要改革，另一方面现行的教学质量管理模式对“转型”战略的实施形成了阻碍，所以教学质量管理模式必须先行改革，否则教学模式的改革寸步难行，“转型”战略的实施也只能是纸上谈兵。
3．教学管理模式改革与教学模式改革的双向奔赴
面对数字化、网络化和智能化催生的改革浪潮，教务处需要投入到对“转型”战略的研究当中来，要洞察和预见到高等教育百年未遇的大变局。要研究“转型”背后的技术逻辑，理解传统的教学模式和教学质量管理模式不是最理想的，改革可能带来新问题，但若不改革旧的问题永远无法解决，教学质量永远无法得到进一步提升，要在新旧问题的得失之间做好平衡。要研究“转型”战略在解决这些问题方面所具有的不可替代的优势，了解数字化和人工智能技术最新的研究成果，客观评价各种技术在教学质量提升方面的特殊能量。还要研究新的教学模式在人才培养质量方面存在的缺陷，以及通过技术和管理来规避风险和补足缺陷的办法。
在此基础上研究教学质量管理模式的“转型”和优化，使之更加适应新形态下的教学模式和教学流程，为智慧教学创设一个友好的政策环境。首先，不因新技术的融入减少对教师和学生原有的信任，在“转型”战略的实施过程中，同样相信绝大多数教师会上好课，绝大多数学生会学好课，进而把教学模式的设计权交给教师，把学习模式的选择权交给学生。其次，建立底线思维，为线上教学模式制订精准和有效的管理办法，严把线上教学的质量关，防止在改革的名义下和新技术的掩护中出现“水课”。
笔者所在的教学团队在多年探索和实践的基础上，制订了《线上教学的质量管理办法》（简称《办法》），包括8大项26条。该《办法》采用“一头一尾带中间”的思路，在头部管住开课教师和资源设计的质量，据此建立开展智慧教学的准入机制；在尾部管住作业和考试的严谨性和严肃性，把它作为评价教学改革成效的标准，据此建立智慧教学的退出机制；中间过程重点关注教师组织学生线下教学活动的情况、回复学生问题的情况，以及对学生个体的关注程度，等等。
随着数字化和人工智能技术的不断突破，各行各业都在面对“转型”。高等教育领域的响应速度算不上最快，但可以预见，该领域发生的变革一定最深刻，因为教学工作的主体和本质是信息的传播，从教师端传播到学生端，这一性质与互联网和信息技术的功能和特点贴得实在太近，所以“教育数字化转型”战略必将使高等教育迎来百年未遇的大变局。
来源：《中国大学教学》杂志2024年第9期https://mp.weixin.qq.com/s/AvufgmgVx7G7WSsRf_Zl6Q
