互联互通的世界似乎好得不能再好。动动手指，上接千古圣贤，下至草根白丁；足不出户，天下大事、尽收眼底。互联的世界在便捷了你的生活的同时，也便捷了你的思考，以至于不知不觉中我们忘记了思考，进而逐渐不愿、也不会去思考。
意识到这个问题在一个偶然的机会，出差途中，机场图书中严肃性阅读实在太少，选了本《中庸》原文读本，消磨时间，第一句“天命之谓性；率性之谓道；修道之谓教。”赫然入目就已击碎了心中曾有的关于《中庸》是：儒家“不偏不倚，过犹不及”的明哲保身之道的概念；在往后，“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。诚则明矣；明则诚矣。”突然想到，九里校区“明诚堂”，在那里学习、上课久矣，如此“熟识”，却不知它出自《中庸》，其中含有“教化”之意，不仅惭愧万分，自此开始接触原文典籍。
学校所列经典阅读书目中的部分以前读过，以下梳理了自己的思绪，留作思考的痕迹。
一、通识教育教学需要回归原著典籍
通识教育在欧美倡导百余年，是西方高等教育理论中既经典又最具活力的部分。有着各种模式和观点，也面临着新的变革和挑战。关于通识教育，我国近代高等教育的先驱有自己的理解，梅贻琦先生认为大学教育应以“通识为本、专识为末”；蔡元培提出要“融通文理科之界限”。建国后，1995年，当时的教委召开了“文化素质教育试点工作会”；1999年，教育部在部分高校建立大学“大学生文化素质教育基地”，自此，全国逐步建立起课堂教学、校园文化、社会实践三位一体的文化素质教育体系框架，高校依托文化素质课，推动了专业教育与通识教育的结合。但时至今日，因我国高等教育基本沿袭了前苏联的教育模式，且历时长久，使得文化素质课多是概论加通论的形式开展，不直接阅读原创经典，养成了学生机械背诵二手的论述，缺乏深入的思考，学生兴趣不足、效果不佳。通识教育的进一步开展，需要回归以原著典籍为基本的教学模式。
徐飞校长在《通识教育再认识》中说“通识教育还应特别提倡学生自觉阅读经典，目的在于培养学生内在的价值尺度、精神品格、独立意识和批判精神，通过与先贤对话，与智者神交，从中感悟人类思想的深度、力度、高度和厚度。”
稍加关注，可发现，学校本次开出的经典阅读书目，包含了斯坦福大学通识教育九个领域中，最基本领域即所谓“各种文化、各种观念、各种价值”领域的部分核心课程，如柏拉图的《理想国》、亚里士多德《政治学》、奥古斯丁《忏悔录》、马基雅维利《君主论》等；同时，也与芝加哥大学通识教育核心课程中的部分，如亚当.斯密的《国富论》、马克思的《共产党宣言》、韦伯的《新教伦理与资本主义》、尼采的著作等是重合的(甘阳《大学通识教育的两个中心环节》)。学校的经典阅读书目基本涵盖了通识教育中东西方文化的核心典籍。经典阅读是通识教育深化的一个基本要求，它的核心是培养学生的问题感，进而启发思维。
二、学生批判性思想的启发需要经典阅读
罗素把现有的知识依照来源大致分为三类：其一，直接知识，由亲身体验所得；其二，间接知识，由他人转述所得，也是我们日常学习所得；其三，内省知识，由反思前述两类知识所得。取得内省知识的过程，既是“批判性思维”。第三类知识至关重要，因为，一方面，任何知识是有条件和环境的，我们不可能穷尽将来所有的假设条件；另一方面，我们也不可能知道在任意远的“将来”，我们的“目的”和“需求”，是否还需要现在的“知识”。
海德格尔说，说出来的“思”顶多只能抓出不思的人的思想。思维包含的内容远大于表达出来的“知识”。因此，对学生来说，思维过程远比知识的记忆更为重要。杜威将大学教育的宗旨定义为“批判性思考能力的培养”，或通俗地解释为“学习怎样学习知识”而不是“学习知识”，已说明了这个问题。
经典的好处在于，它虽历经久远，但仍能够直指我们的内心和问题。莎士比亚说，“一千个人心中就有一千个哈姆雷特”；鲁迅说，一部《红楼梦》，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。
举两个自己阅读中的例子：《易》中有，“利者，义之和也”；《尚书》中有“威克厥爱，允济；爱克厥威，允罔功”。前者可否看作对当下市场逐利行为的一个劝诫；后者是否会让一个现代管理者感到汗颜。其实，《圣经》中说，“太阳底下，没有新鲜事。”在经典阅读的过程中，你会发现，我们的问题，它们都有涉及；我们的困惑，它们都有解答。
三、重塑大学精神需要经典阅读
当前“由于深受经世致用思维和实用主义思潮的影响，特别是市场经济条件下，大学教育过分强调与市场接轨和需求导向，过分追求学以致用和实用理性，过分信奉使用价值而非价值本身，过度渲染只有过得“富有”才有可能“富有价值”，过分注重工具理性，严重忽视价值理性，人被‘物化’已是当今不争的事实。”
现代人的物化或异化问题，其实经典也有涉及。马克思在撰写《经济学哲学手稿》时，就市场和专业化的过程中，因“货币作为现存的和起作用的价值概念把一切事物都混淆了，替换了”，人类正经历着四个方面的异化过程：“社会的异化”，即生存的竞争使得每一个人被迫倾向于反对一切其他的人；“劳动的异化”，即劳动已不再是我们“生活创新的一种需要”；“自由的异化”，即为了生活而出卖自由，从而只能保持动物性的自由；“人类的异化”，即人类种群不再是创造自身为本质的物种。
陈丹青的导师木心说“哲学家中，只有尼采一个人察觉到哲学的不济，坦率的说了出来，其他哲学家不肯承认思想历程的狼狈不堪。”人是有情感的动物，“理性的牢笼”已被后现代的论述多次提及，康德的名言“人是目的，不是手段”，更是点破了教育的本质。
1923年，鲁迅在北平女子高等师范学校做了一次著名的演说，即“娜拉走了以后怎样。”鲁迅说：“人生最苦痛的是梦醒了无路可以走。做梦的人是幸福的；倘没有看出可走的路，最要紧的是不要去惊醒他。”物化的社会残酷地惊醒了我们的梦，大学在这个异化的过程中更应承担起精神家园的作用，我们需要经典阅读来唤起我们内心“温情”的梦。
四、国人的心性自由绕不开传统经典
正如人不可能跳出自己的影子，身处中国的我们，不可能割裂了我们的历史传统，自我生长。在这个“千年未有之变局”中，思想问题的解决，远比其他方面复杂的多。梁漱溟在《中国文化要义》序言中说：“我少年时，在感受中国问题刺激稍后，又曾于人生问题深有感触，反复穷究，不能自已。人生问题较之当前中国问题远为广泛、根本、深彻。这样便不为现实问题之所囿。自己回顾过去这四十余年，总在这两问题中沉思，时而趋重于此，时而趋重于彼，辗转起伏虽无一定，而此牵彼引，恰好相资为用。就以人生问题之烦闷不解，令不知不觉走向哲学，出入乎东西百家”。在他晚年，似乎是总结式的《人心与人生》中，他谈到了对问题的思考。人，无论中西，无外乎三种关系，与物的关系、即物化的世界；与人的关系、即社会他人；与自己的关系，即内心世界。而在他看来，尤以与第三种关系最为深刻。
教育的最高宗旨，在于心性及其自由。就西方思想传统而言，这一宗旨最具代表性的表述，如笛卡尔所言，是“心智在一切方向上的充分涌流”，即“自由”。就东方思想传统而言，对这一最高宗旨的表述，中国早期和晚期儒家的概括，即所谓“明心见性”。在数千年曲折之后的现在，西方教育传统与中国儒家教育传统，途殊而归同。
哈耶克说“我们是我们传统的选择，不是我们选择了传统”。随着国家实力的发展，我们找回了些许的自信，开始重新审视自己和传统。近年来，国学热、儒学热从某种程度上已经反映了人们对自己传统的关注。那么，《论语》，《左传》、《诗经》、《易经》、《资治通鉴》、《史记》等传统国学经典；梁漱溟、熊十力、牟宗三等近代新儒家大家，以及钱穆、陈寅恪、冯友兰，汤用彤、王国维、李泽厚、杜维明等近、现代思想家的著述是我们绕不开的选择。
学校新列的经典阅读书目，涉及中西方哲学，文学、历史，艺术、经济，法律跨越很大，如要全部阅读需要大量时间，我想无论什么，对身处高校的我们，开始阅读经典，总比讨论阅读什么、如何阅读更有意义。正如杜威所言，没有基于人的观念的转变，就没有社会的转型。当前学校的问题，需要先有解决了问题的“人”。笛卡尔说“我思、故我在”，那么，就让一切从阅读的思考中开始吧！
作者简介：
潘昱，校友工作办公室（教育基金会秘书处）副主任。1976年生，曾任校长秘书，校办行政科长、北京办事处主任、北京研究院副院长（北京研究院工程咨询公司总经理），交通运输规划在读博士。毕业于铁路运输专业，却喜好历史、法律、经济、古诗词等，涉猎庞杂，可谓不专不博；身处高校，却从事非营利性、营利性、社团组织三种法人治理模式管理，可谓不伦不类；或曰时不待我，无思进取；或曰悠然南山，自得其乐！
